Artikel ini ditulis oleh Riqa Alvarsa Gandasoebrata – 2201773525

Differentiated Instruction in Primary-Grade Setting

Ms. Cooper merupakan seorang guru yang mengajar anak-anak sekolah dasar. Kelasnya terdiri dari bermacam-macam tipe anak dengan tingkat pengetahuan dan latar belakang yang bervariatif. Yvonne dan Kentaro merupakan dua orang siswanya yang tidak berbicara bahasa inggris sebagai bahasa utamanya. Dalam kelas membaca, Ms. Cooper membagi siswa-siswanya ke dalam kelompok-kelompok kecil yang berbeda disesuaikan dengan kemampuan membaca dan juga pemahaman mereka mengenai bacaan tersebut. Karena tidak terlalu fasih dalam berbahasan inggris, maka Ms. Cooper memasukkan Yvonne dan Kentaro ke dalam grup membaca dengan cerita yang lebih sederhana. Cerita yang digunakan dalam grup Yvonne, Kentaro, dan dua anak lainnya adalah Puppy Mudge Makes a Friend (Rylant, 2004). Untuk memudahkan proses pengajaran, selain menggunakan cerita yang lebih sederhana dan mudah untuk dimengerti, Ms. Cooper juga mencoba mengajarkan bagaiman siswa dapat mengaitkan pengalaman pribadi mereka dengan peristiwa-peristiwa yang terjadi dalam bacaan tersebut. Strategi seperti ini sangat menguntungkan untuk digunakan oleh semua siswa terutama siswa-siswa seperti Yvonne dan Kentaro agar mereka dapat terbantu dalam aspek keterbatasan bahasa untuk tidak hanya dapat membaca teks dalam bahasa inggris, namun juga membantu mereka memperdalam pemahaman mereka terhadap teks tersebut.

Di area lainnya dalam kelas, siswa lainnya juga dilibatkan dalam berbagai tugas literasi lainnya yang telah dirancang sedemikian rupa untuk memenuhi kebutuhan mereka masing-masing. Beberapa siswa bekerja dalam kelompok-kelompok kecil dibimbing oleh guru spesialis dalam membaca selama 45 menit, sedangkan siswa-siswa lainnya melakukan aktivitas dengan dirotasi ke dalam literacy centers yang berbeda-beda. Literacy centers yang disediakan ada bermacam-macam seperti magnetic word building on white boards, literature-response writing in journal, leveled-book basket browsing, word-study practice dengan computer, dan partner reading for fluency. Literacy centers ini diatur dan didesain oleh Ms. Cooper agar dapat memenuhi kebutuhan yang berbeda dari siswa-siswanya. Ada sekelompok siswa yang harus mengunjungi beberapa center berkali-kali sedangkan ada pula yang hanya butuh kunjungan sekali-dua kali tergantung dari kebutuhan. Pada masing-masing center pun kegiatan yang dilakukan cukup beragam dan memiliki level kesulitan yang berbeda.

 

Differentiated Instruction: Grouping for Student Needs

Seperti yang dapat dilihat dari contoh kasus di atas, Ms. Cooper menggunakan strategi Grouping for Student Needs yaitu pengelompokkan yang didasari oleh tingkat kemampuan yang dimiliki oleh masing-masing siswa (Levy, 2008). Pada kasus di atas, Ms. Cooper membagi siswa-siswanya ke dalam kelompok literasi yang berbeda-beda. Anak-anak yang tidak berbicara bahasa inggris sebagai bahasa utamanya, seperti Yvonne dan Kentaro, dikelompokkan menjadi satu dengan anak-anak yang kemampuan literasinya masih rendah sehingga mempermudah mereka dalam membaca sekaligus memahami isi bacaan dengan laju yang lebih lambat dan lebih santai. Beberapa anak dengan kemampuan baca rata-rata juga dikelompokkan menjadi satu dan diberikan bahan bacaan yang level kesulitannya lebih tinggi dibandingkan dengan kelompok Yvonne dan Kentaro. Begitu pula dengan anak-anak yang memiliki kemampuan baca dan pemahaman yang lebih matang. Mereka dikelompokkan menjadi satu dan kemudian diberikan bacaan dengan tingkat kesulitan yang lebih tinggi. Meskipun Ms. Cooper membeda-bedakan bahan bacaan masing-masing grup, namun Ms. Cooper tetap memberikan instruksi yang sama, yaitu untuk mencoba mengaitkan pengalaman hidup mereka dengan peristiwa yang terjadi dalam bacaan-bacaan tersebut. Grup literasi ini pun bersifat fleksibel, dimana Ms. Cooper terus memperhatikan progress yang dibuat oleh masing-masing siswa sehingga jika nanti ada siswa yang mengalami peningkatan dalam kemampuan dan pemahamannya, dapat dipindahkan ke dalam grup yang berbeda. Sama halnya dengan grup literasi, literacy centers yang dirancang oleh Ms. Cooper juga menggunakan dasar yang sama yaitu Grouping for Student Needs, dimana siswa akan mengalami rotasi ke ­­center-center yang dapat

 

Behind Ms. Cooper Differentiation

Jika sebelumnya dibahas bahwa Ms. Cooper menggunakan strategi Grouping for Student Needs maka pertanyaan selanjutnya yang timbul adalah “Apa yang mendasari Ms. Cooper dalam menentukan penggunaan strategi tersebut?”

Dalam penentuan ini Ms. Cooper menggunakan beberapa elemen, yaitu:

  • Dynamic Assessment

Hal yang dilakukan oleh Ms. Cooper adalah menilai setiap siswanya. Ms. Cooper mencoba sebaik mungkin untuk mempelajari seluruh aspek dari siswa-siswa yang diajar olehnya. Ms. Cooper mengamati secara dekat cara kerja siswanya dalam mempelajari literasi yang diberikan, tidak lupa Ms. Cooper juga melakukan formative assessment dengan menanyakan pemahaman dan pemikiran para siswa mengenai apa yang mereka sedang pelajari. Selain itu Ms. Cooper juga memeriksa kesalahan-kesalahan apa saja yang dibuat oleh siswanya dan bagaimana cara mereka mengoreksi kesalahan tesebut. Dari data-data yang ia kumpulkan mengenai kinerja siswa-siswanya, kemudian Ms. Cooper dapat menganalisa pola dan kebutuhan belajar dari masing-masing siswa tersebut. Dari informasi yang diperoleh tersebut jika dipadukan dengan penilaian-penilaian lain yang bersifat lebih formal, maka Ms. Cooper dapat lebih jelas membaca kemampuan yang dimiliki oleh siswa-siswanya. Berdasarkan dari hal ini maka Ms. Cooper dapat memilih strategi grouping for student needs seperti yang sudah dijelaskan sebelumnya.

 

  • Evidence-Based Practice

Wharton-McDonald, Pressley, dan Hampston (1998) mengatakan bahwa menciptakan keseimbangan instruksi kelas keseluruhan dengan konfigurasi kelompok kecil merupakan hal yang penting dalam suatu situasi pembelajaran. Berdasarkan pernyataan tersebut, maka setelah mendapatkan strategi grouping for student needs, Ms. Cooper mulai mengaplikasikannya ke dalam pembelajaran kelasnya. Dengan keputusan tersebut, Ms. Cooper lebih sering memberikan instruksi terhadap siswa untuk bekerja secara individu dan juga dalam kelompok-kelompok yang lebih kecil. Setelah menganalisa pendataan yang ia hasilkan menggunakan dynamic assessment sebelumnya, ia mulai mengelompokkan siswa-siswanya sesuai dengan tingkat pemahaman dan kebutuhan belajar mereka dalam literasi. Meskipun siswa dibagi-bagi ke dalam kelompok kecil yang dibedakan berdasarkan pemahaman dan kebutuhan belajar, namun Ms. Cooper tetap memberikan instruksi yang sama bagi seluruh siswanya yaitu untuk mengaitkan pengalaman hidup yang pernah mereka alami dengan peristiwa-peristiwa yang terjadi dalam bacaan tersebut. Ms. Cooper juga menyadari bahwa kelompok-kelompok yang ia bentuk tidak boleh bersifat stagnan karena kemampuan siswa-siswanya dapat berubah-ubah sesuai dengan apa yang mereka pelajari dan pahami setiap waktunya.

 

Berdasarkan dari apa yang dilakukan oleh Ms. Cooper terhadap siswa-siswanya, maka dapat diambil kesimpulan pemberlakuan differentiated instruction dengan menerapkan grouping for student needs juga dapat membantu anak-anak yang memiliki kekurangan dalam pemahaman agar bisa berkembang seperti anak-anak lainnya. Selain penilaian dinamis yang dilakukan Ms. Cooper secara mengamati, mungkin juga bisa diterapkan preassessment seperti melakukan mini quiz agar pengajar dapat lebih mengetahui secara pasti mengenai kemampuan siswanya. Selain itu yang dapat dipelajari adalah dari kasus ini ialah, penggunaan differentiated instruction dengan grouping ini juga harus bisa dilakukan secara fleksibel mengikuti alur kemampuan siswa-siswanya.

 

 

 

 

REFRENSI

Levy, H. M. (2008). Meeting the needs of all students through differentiated instruction: Helping every child reach and exceed standards. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 81(4), 161-164.

Watts‐Taffe, S., Laster, B. P., Broach, L., Marinak, B., McDonald Connor, C., & Walker

Dalhouse, D. (2012). Differentiated instruction: Making informed teacher decisions. The Reading Teacher, 66(4), 303-314.