Tantangan Differentiated Instruction

Artikel ini ditulis oleh Helena Grace – 2201771791

Implementasi differentiated instruction dalam kelas memang memiliki banyak dampak positif. Namun, ada beberapa tantangan yang perlu dihadapi oleh pengajar dalam persiapan dan implementasi differentiated instruction. Tantangan implementasi differentiated instruction dapat diuraikan sebagai berikut:

 

Tantangan yang pertama adalah persiapan differentiated instruction cukup memakan waktu. Dalam differentiated instruction, pengajar harus menyesuaikan pembelajaran dengan kebutuhan tiap siswanya yang beragam. Menurut Tomlinson (2000), ada empat elemen kurikulum penting yang perlu disesuaikan yaitu konten, proses, produk, dan lingkungan belajar. Konten merupakan apa yang diajarkan kepada siswa. Proses merujuk kepada cara siswa membangun pengertian atas suatu pembelajaran dan cara pengajar melakukan pengajaran (Levy, 2008). Produk merupakan cara siswa menggambarkan hasil pembelajaran (Tomlinson, 2001). Lingkungan belajar merujuk kepada suasana kelas (Tomlinson, 2000). Penyesuaian keempat elemen ini dilakukan berdasarkan tingkat kesiapan, minat, dan profil belajar.  Menurut Santangelo & Tomlinson (2009) penyesuaian konten, proses, dan produk akan efektif dan tepat jika pengajar mengetahui tingkat kesiapan, minat, dan profil belajar siswa. Oleh karena itu,  di awal,  pengajar harus mencari tahu terlebih dahulu kebutuhan dan preferensi siswa. Lalu setelah itu pengajar dapat memulai perencanaan differentiated instruction. Proses ini cukup memakan waktu karena ada banyak siswa yang ditangani oleh pengajar, dan pengajar harus hati-hati serta teliti dalam perencanaan differentiated instruction untuk memastikan bahwa penyesuaian sesuai dengan kebutuhan semua siswanya. Kemudian, dalam differentiated instruction pengajar harus menyiapkan beberapa pilihan aktivitas atau tugas yang akan dilakukan di kelas. Pengajar membutuhkan waktu untuk menyiapkan beragam bahan-bahan yang diperlukan untuk aktivitas atau tugas. Pengaturan dan penjadwalan siswa dalam satu kelas juga membutuhkan waktu yang lama (Joseph et al., 2013). Menurut Rodriguez (2012), untuk memastikan bahwa pengajar mempunyai waktu yang cukup untuk menyusun perencanaan differentiated instruction, administrator perlu memberikan waktu khusus untuk penyusunan strategi differentiated instruction saat rapat atau pelatihan staff.

 

Tantangan yang kedua adalah kurangnya pelatihan bagi pengajar mengenai penggunaan differentiated instruction. Meskipun differentiated instruction didasari pada banyak teori, ternyata pengimplementasian differentiated instruction masih kurang dimengerti (Scott, 2012). Berdasarkan riset Melesse (2015), 224 dari 232 pengajar sekolah dasar di Bahir Dar melaporkan bahwa mereka tidak pernah mendapatkan pelatihan mengenai differentiated instruction. Menurut Merawi (2018, dalam Lavania & Nor, 2020) kurangnya pelatihan differentiated instruction mengakibatkan pengajar tidak memiliki pengertian yang mendalam mengenai differentiated instruction. Implementasi differentiated instruction dapat mengalami hambatan apabila pengajar tidak memiliki pemahaman yang tepat mengenai differentiated instruction  (Avgousti, 2017).  Selain itu, masih banyak juga miskonsepsi differentiated instruction yang dimiliki oleh pengajar. Menurut Wormeli (2005), beberapa miskonsepsi yang dimiliki pengajar mengenai implementasi differentiated instruction di kelas adalah differentiated instruction mengakibatkan pengajar harus membuat instruksi khusus untuk tiap siswa, tugas menjadi tidak seimbang, siswa menjadi siap untuk ujian, dan masih banyak lagi. Agar pengajar dapat mengerti fungsi utama dari differentiated instruction, misintrepretasi  perlu dihapus (Nicolae, 2014). Oleh karena itu, pelatihan mengenai differentiated instruction menjadi salah satu hal yang sangat dibutuhkan agar pengajar dapat memiliki pemahaman yang tepat dan mendalam mengenai differentiated instruction, sehingga pengimplementasian differentiated instruction di kelas akan efektif, mencapai target pembelajaran, dan siswa bisa mendapatkan kualitas pembelajaran yang maksimal. Menurut Aldossari (2018), pengajar perlu diberikan lokakarya atau pelatihan mengenai cara mengimplementasi strategi differentiated instruction dan contoh model strategi yang dapat diterapkan dalam pembelajaran.

 

Tantangan yang ketiga adalah waktu di kelas terbatas. Dalam berlangsungnya kelas yang mengimplementasikan differentiated instruction, ada berbagai aktivitas yang dikerjakan, dan pengajar harus dapat mendampingi serta menangani semua siswa dalam kelasnya.  Menurut Onyishi  & Sefotho (2020), pengajar merasa kesulitan untuk membahas semua konten kurikulum dalam waktu yang telah ditentukan jika mengimplementasikan differentiated instruction. Waktu yang terbatas juga membuat pengajar sulit untuk memastikan bahwa kebutuhan setiap siswa terpenuhi dan siswa mengerti pembelajaran (Jager, 2016, dalam Lavania & Nor, 2020)). Maka dari itu, pengajar harus dapat menentukan pembagian waktu di kelas sebaik mungkin agar seluruh konten kurikulum dapat dibahas dan setiap siswa bisa mendapatkan pendampingan yang dibutuhkan, dan pembelajaran yang efektif. Pengajar juga harus memastikan siswa mendapatkan waktu yang cukup untuk menyelesaikan aktivitas dan tugas di kelas.

 

Tantangan yang keempat adalah pengajar harus memiliki management skills yang baik. Differentiated instruction mendorong siswa untuk berperan aktif dalam pembelajaran dan terlibat dalam kelas. Siswa juga diberikan pilihan mengenai aktivitas atau tugas yang ingin dikerjakan. Aktivitas-aktivitas kolaboratif dalam pengimplementasian differentiated instruction di kelas dapat membuat kelas menjadi bising, sehingga pengajar harus dapat mengawasi dan memantau kelas dengan cermat (Ocampo, 2018). Jika pengajar tidak dapat mengendalikan keadaan kelas, maka akibatnya proses pembelajaran dalam kelas tidak akan berjalan dengan lancar. Menurut Tomlinson (1995), pengajar khawatir mereka tidak akan mampu mengelola kelas yang melibatkan berbagai aktivitas. Kemudian berdasarkan riset Gaitas & Alves (2017), pengaturan organisasi kelas (individu, berpasangan, berkelompok) menjadi salah satu kesulitan utama yang dihadapi oleh pengajar dalam implementasi

differentiated instruction. Pengajar harus memiliki management skills yang baik agar pengajar dapat memegang kendali atas kelas dan juga membuat pengorganisasian kelas dengan tepat. Dengan begitu, kelas akan tetap dapat berjalan dengan baik dan efektif.

Tantangan yang kelima adalah kurangnya bahan pembelajaran. Menurut Tomlinson (2001), dalam differentiated instruction, siswa diberikan beragam pilihan bahan pembelajaran yang didasarkan pada tingkat kesiapan dan gaya belajar mereka. Yang artinya, pengajar harus dapat  mengumpulkan beragam bahan pembelajaran untuk mengakomodasi kebutuhan setiap siswa terpenuhi. Berdasarkan riset Tomlinson (1995, dalam Avgousti, 2017) pengajar melaporkan bahwa sekolah tidak menyediakan bahan dan sumber pembelajaran yang diperlukan untuk merencanakan dan mengimplementasikan differentiated instruction. Pengajar harus menyiapkan aktivitas pembelajaran, sementara ketersediaan bahan pembelajaran yang diperlukan untuk aktivitas terbatas (Ocampo, 2018). Menurut Roiha (2014), sulit bagi pengajar untuk menemukan bahan pembelajaran yang cocok dan dapat digunakan. Terlebih lagi, waktu yang pengajar miliki untuk mengumpulkan bahan pembelajaran terbatas. Salah satu jalan keluar untuk mengatasi kesulitan ini adalah pengajar dapat membuat bahan pembelajaran sendiri (Roiha, 2014). Kesulitan ini juga dapat diatasi dengan memberikan pengajar dukungan administratif yang diperlukan (Avgousti, 2017)

Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa tantangan yang akan dihadapi oleh pengajar dalam implementasi differentiated instruction di kelas meliputi persiapan yang memakan waktu, kurangnya pelatihan differentiated instruction bagi pengajar,  terbatasnya waktu di kelas, dibutuhkannya management skill, dan kurangnya bahan pembelajaran. Tantangan-tantangan ini memang cukup sulit, namun sebanding dengan potensial dampak positif yang akan diperoleh dari implementasi differentiated instruction (Tobin & Tippett, 2014). Apabila pengajar diberikan dukungan penuh dalam dalam menghadapi tantangan-tantangan ini, maka beban yang dimiliki oleh pengajar tentunya akan berkurang. Waktu, dedikasi, dan usaha pengajar dibutuhkan untuk mendapatkan differentiated instruction yang efektif (Santangelo & Tomlinson, 2009).

 

 

 

 

Referensi

Aldossari, A. T. (2018). The Challenges of Using the Differentiated Instruction Strategy: A Case Study in the General Education Stages in Saudi Arabia. International Education Studies, 11(4), 74-83.

Avgousti, M. (2017). One Size Does Not Fit All: Understanding Differentiated Instruction in Elementary Mixed-Ability Classrooms.

Gaitas, S., & Alves Martins, M. (2017). Teacher perceved difficulty in implementing differentiated instructional strategies in primary school. International Journal of Inclusive Education, 21(5), 544-556.

Joseph, S., Thomas, M., Simonette, G., & Ramsook, L. (2013). The Impact of Differentiated Instruction in a Teacher Education Setting: Successes and Challenges. International Journal of Higher Education, 2(3), 28-40.

Lavania, M., & Nor, F. B. M. (2020). Barriers in differentiated instruction: A systematic review of the literature. Journal of Critical Reviews, 7(6), 293-297.

Levy, H. M. (2008). Meeting the needs of all students through differentiated instruction: Helping every child reach and exceed standards. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 81(4), 161-164.

Melesse, T. (2015). Differentiated instruction: Perceptions, practices and challenges of primary school teachers. Science, Technology and Arts Research Journal, 4(3), 253-264.

Nicolae, M. (2014). Teachers’ beliefs as the differentiated instruction starting point: Research basis. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 128, 426-431.

Ocampo, D. M. (2018). Effectiveness of differentiated instruction in the reading comprehension level of grade-11 senior high school students. Asia Pacific Journal of Multidisciplinary Research, 6(4), 1-10.

Onyishi, C. N., & Sefotho, M. M. (2020). Teachers’ Perspectives on the Use of Differentiated Instruction in Inclusive Classrooms: Implication for Teacher Education. International Journal of Higher Education, 9(6), 136-150.

Rodriguez, A. (2012). An analysis of elementary school teachers’ knowledge and use of differentiated instruction.

Roiha, A. S. (2014). Teachers’ views on differentiation in content and language integrated learning (CLIL): Perceptions, practices and challenges. Language and Education, 28(1), 1-18.

Santangelo, T., & Tomlinson, C. A. (2009). The application of differentiated instruction in postsecondary environments: Benefits, challenges, and future directions. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 20(3), 307-323.

Scott, B. (2012). The effectiveness of differentiated instruction in the elementary mathematics classroom. Ball State University.

Tobin, R., & Tippett, C. D. (2014). Possibilities and potential barriers: Learning to plan for differentiated instruction in elementary science. International Journal of Science and Mathematics Education, 12(2), 423-443.

Tomlinson, C. A. (1995). Deciding to differentiate instruction in middle school: One school’s journey. Gifted child quarterly, 39(2), 77-87.

Tomlinson, C. A. (2000). Differentiation on Instruction in the Elementary Grades (ED443572). ERIC. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED443572.pdf

Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. ASCD.

Wormeli, R. (2005). Busting myths about differentiated instruction. Principal Leadership, 5(7), 28-33.

 

 

 

Helena Grace